KEY 1.0 pretende promover a inclusão através da ciência, juntando duas vertentes que costumam estar bem separadas. A ideia do projeto nasceu à volta desta insólita união, que é muito mais do que um elemento caraterístico do trajeto pessoal do coordenador de KEY: é uma obsessão dele. Neste artigo, Giancarlo Pace vai descrever as razões atrás desta obsessão.

A separação completa entre inteleto e afeto, pensamento e emoção, razão e valores, raciocínio lúcido e sentimento … é uma simplificação da linguagem. É uma simplificação útil e inevitável, poder entender pensamento e emoção como categorias distintas é imprescindível para a comunicação. Contudo, é bom relembrar que são os extremos do mesmo espectro, e que não há uma fronteira que os divide, mas sim uma zona cinzenta, e muitas das nossas atividades significativas acontecem nesta zona cinzenta. Por exemplo, enquanto escrevo, estou a exercer a minha inteligência na tentativa de elaborar um discurso claro que explique conceitos que me despertam emoções. É impossível dizer qual parte de mim está a pensar e qual a sentir.  Mais, o pensamento puro não existe, porque seria absolutamente inútil pensar se não tivéssemos emoções ligadas ao objeto do nosso pensamento. Quando falamos duma pessoa racional no sentido pejorativo da palavra, não falamos duma pessoa sem emoções, mas sim duma pessoa que ativa a emoção da ganância, por exemplo, quando preferíamos que ativasse o sentimento menos mesquinho da amizade. O único desfecho possível para uma vida perfeitamente racional e sem emoções, é o suicídio, porque sem emoções positivas, portanto sem prazer nenhum em nada, não há nada para que valha a pena gastar os recursos necessários a manter o nosso corpo em vida.

O papel da racionalidade, pensar bem,  é fazer acontecer aquilo que sentimos que devia acontecer. Esta frase também sofre da limitação da linguagem que separa sentir e pensar, mas é um progresso significativo em comparação ao dualismo ingénuo. Imaginemos de ter uma amiga com um problema cuja resolução exija toda nossa racionalidade, e suponhamos de ter a certeza que a resolução do problema beneficiaria a nossa amiga sem criar outros transtornos nem para ela nem para ninguém.  O nosso afeto para com ela faz-nos sentir a necessidade de ajudá-la. A vontade de ajudar a nossa amiga, e a determinação a utilizar ao melhor a nossa racionalidade para alcançar uma solução do seu problema, são dois conceitos absolutamente equivalentes. A vontade de pensar racionalmente, neste caso, mede a sinceridade do nosso afeto. Obviamente podíamos ter as melhores intenções de pensar racionalmente para encontrar uma solução, mas sermos incapazes de fazê-lo. Neste caso, o nosso afeto não seria menos sincero. Daí, a importância de saber pensar bem, que é uma capacidade que se desenvolve apenas em determinadas circunstâncias, e que traz a possibilidade de viver de acordo com os próprios valores.

Para que estas palavras não pareçam um exercício retórico inútil e vazio, pensem na importância de discernir bem entre informação válida por um lado, e mentiras e manipulação por outro, acerca de assuntos tais como a saúde, a sociedade, o aquecimento global. Pensem o quão real é o risco que vem com pensar mal nestes casos. O ensino da ciência e, atrevo-me a dizer, da filosofia, devia reduzir este risco. Obviamente não se trata de erradicar a irracionalidade da humanidade. Trata-se de fomentar, através da escola, as ferramentas conceituais que permitem avaliar a nova informação com a combinação apropriada de abertura e ceticismo. Uma sociedade que valoriza a higiene é menos vulnerável às epidemias, apesar de bactérias e vírus continuarem a existir. Analogamente, numa sociedade que encoraja a postura descrita acima, há mais diálogo construtivo e mais receptividade às boas ideias, convencionais ou inusuais que sejam, mesmo que algum degrau de fechamento e preconceito continuem a existir. Achamos que a pedagogia baseada na discussão entre pares fomenta quer o espírito crítico quer  a inclusão, a abertura e a colaboração, pelas razões que espero conseguir tornar claras na última parte deste artigo. Temos argumentos plausíveis a apoiar esta tese, não provas esmagadoras, e deve haver muitas pessoas razoáveis a argumentar contra a nossa tese. Antes de começar a defender o potencial da pedagogia baseada na discussão como propiciadora da inclusão, vamos discutir da sua eficácia no ensino da ciência, que é um tema muito menos controverso e mais linear.

Existe evidência científica muito sólida de que a discussão entre pares é francamente mais eficaz do que a aula de ciências tradicional, e há várias explicações plausíveis para este resultado. A primeira é que, como Eric Mazur nos relembra nesta entrevista, a discussão entre alunas e alunos acerca de um conteúdo, é um processo profundamente mais motivador do que a escuta passiva, muito mais eficaz em despertar curiosidade autêntica e engajamento no conteúdo. Obviamente a aprendizagem através da discussão não elimina a necessidade de desenvolver qualidades como a paciência e a atenção dos bons ouvintes, mas proporciona boas razões para exercer estas virtudes.

A segunda razão é que um colega de turma é um ótimo professor. Na mesma entrevista já mencionada, o Eric Mazur nos relembra que uma aluna que acaba de perceber um conceito, muito provavelmente sabe ensiná-lo a um seu colega melhor do que o professor, porque o professor o aprendeu há muito tempo e já se esqueceu do quão difícil foi. Inclusive, o professor, em aluno, presumivelmente pertencia àquela pequena minoria, tipicamente o 10%, que tinha uma relativa facilidade em compreender os assuntos científicos. Não é uma maior inteligência inata que carateriza este grupo, mas sim uma forma de interpretar a nova informação, avaliando argumentos e contra-argumentos, e portanto desenvolvendo a competência de discernir entre hipóteses, evidência, argumentos e raciocínios.

Enfim, são determinados hábitos mentais que fazem a diferença. Há condições que favorecem os bons hábitos mentais. A discussão faz parte dessas condições, porque põe alunas e alunos a argumentarem para defenderem uma determinada afirmação, portanto a avaliarem serenamente argumentos e contra-argumentos. Esta é o terceiro ponto de força pedagógica da discussão.

O quarto e o último que vamos mencionar, é que uma aula baseada na discussão é interativa, a professora sabe sempre se os alunos perceberam ou não. Num contexto tradicional é muito mais difícil para a professora manter esta consciência.

Quaisquer que sejam as razões, o facto de que a discussão é uma ferramenta pedagógica extremamente eficaz é comprovado pela força bruta dos números e da estatística. Falta implementar este resultado, que é um dos objetivos de KEY.

Nem qualquer discussão serve, e o papel da professora é mais importante num contexto de aula baseado na discussão entre pares. Ela deve detetar e corrigir os vícios da discussão, intervindo da forma menos intrusiva possível, isto é, deixando que a resposta que faz sentido surja autonomamente dos alunos.

A discussão cria um clima colaborativo, em que o conteúdo académico é o centro à volta do qual se constrói coletivamente um sentido. Falar com os pares livra os alunos do medo de se enganar, ajuda-os a assumir o erro como parte natural deste processo de construção.  A interação direta com a professora, pelo contrário, leva mais provavelmente à procura do algoritmo certo, de que não se percebe bem o sentido mas que alegadamente funciona, da frase que se é suposto dizer, do caminho que tem mais possibilidades de evitar a má figura. Se o objetivo implicitamente assumido pelos alunos for alcançar a competência para relatar bem o conteúdo a uma figura de autoridade, a procura individual de interpretações sensatas será limitada severamente. O diálogo entre pares, pelo contrário, estabelece o objetivo comum de criar um entendimento autêntico e partilhado. O interlocutor propõe uma interpretação diferente, que pode complementar a outra e torná-la mais profunda. Nem sempre acontece isto. Frequentemente há muita diferença entre os nível de entendimento dos dois alunos. Neste caso, quem percebeu melhor, ao ter que argumentar e persuadir, tem uma oportunidade importantíssima para aprofundar a sua compreensão. Esta também uma situação vantajosa para todos, em que a autonomia de cada pessoa é valorizada e utilizada pelo conjunto. Este processo não apenas ajuda a construir a capacidade de argumentar pelas razões de que se falou acima, é também democrático e horizontal na sua essência, e já foi utilizado para trabalhar questões de género entre os estudantes de engenharia [Felder et al 1995]. KEY 1.0 quer utilizá-lo para impulsionar uma atuitude acolhedora face ao fenómeno da migração.

É inútil ensinar um qualquer conteúdo científico sem ajudar a desenvolver a competência para analisá-lo criticamente e interpretá-lo autonomamente. Analogamente, é limitador ajudar a  desenvolver competências úteis num contexto em que tais competências são utilizadas para competir numa corrida à nota maior. Um contexto escolar em que as competências académicas e as competências sociais reforçam umas às outras, tem um enorme potencial transformador. Esta escola é ao nosso alcance. KEY 1.0 pretende dar um passo para atingi-la.

Giancarlo Pace

Coordenador Equipa Key 1.0.

Artigo citado

Felder et al. 1995, A Longitudinal Study of Engineering Student Performance and Retention. III. Gender Differences in Student Performance and Attitudes, Journal of Engineering Education, 84(2), 151-163

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