Aqui iremos acrescentar algumas referência bibliográficas, com uma breve descrição do seu conteúdo, e links para vídeos que consideramos úteis para quem se interesse pela metodologia de aprendizagem baseada na discussão entre pares.

Estudos acerca do método baseado na discussão: peer instructions

  • Crouch and Mazur 2001, Peer Instruction: Ten years of experience and results, American Journal of Physics 69, 970
  • Lasry, Mazur, and Watkins 2008, Peer instruction: From Harvard to the two-year college, American Journal of Physics 76, 1066
  • Fagem, Crouch, and Mazur 2002, Peer Instruction: Results from a range of classrooms, Phys. Teach. 40, 206–209

Mais estudos sobre a eficácia dos métodos baseados na discussão

  • Hake 1998, Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses, American Journal of Physics 66, 64
  • Deslauriers, Shelew and Wieman 2011, Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class, Science 332 , 862

Ambos os estudos acima utilizaram amostras muito numerosas: 6542 estudantes no primeiro, 850 no segundo. O tamanho das amostras e a clareza dos resultados exclui a possibilidade de enviesamentos estatísticos e outros fenómenos espúrios. Em ambos os estudos, os grupos que utilizaram a discussão como ferramenta pedagógica obtiveram resultados melhores do que o grupo de controlo, com margens de diferença flagrantemente amplas, legitimamente interpretáveis como provas esmagadoras da eficácia da discussão entre pares.

O trabalho de Deslauriers et al., para além do prestígio da revista em que foi publicado, destaca-se por uma caraterística peculiar: é o resultado duma aposta entre um professor de renome, cujo grande talento como orador é bem reconhecido, convicto da eficácia do método tradicional, e um pós-doutorando com pouca experiência de ensino, a defender a discussão como ferramenta de aprendizagem. Os dois ensinaram de acordo com as suas convicções respetivamente ao grupo de controlo e ao grupo em condições experimentais.

Desconhecemos estudos a comprovar a maior eficácia do método tradicional em relação à discussão entre pares. Se houver, por favor partilhem connosco esta informação.

Vídeo de Eric Mazur acercado método “peer instructions”:

Mais artigos interessantes

Epistemological Beliefs in Introductory Physics
Autor: David Hammer
Fonte: Cognition and Instruction, Vol. 12, No. 2 (1994), pp. 151-183

Artigo fundamental sobre convicções dos estudantes. Hammer apresenta alguns estudos de casos de estudantes com convicções construtivas e convicções negativas. Ele designa três dimensões para as convicções sobre o conhecimento: fragmentário – coerente, de autoridade-independente, fórmulas-conceitos. Estas três dimensões estão fortemente relacionadas com uma outra. Hammer dá indicações, não provas, de que convicções mais limitativas não são devidas á falta de inteligência ou conhecimento ou vontade, já que um dos estudantes com este tipo de atitude, Roger, é bom a Matemática, está motivado e sabe tanto como os outros. Hammer mostra que abordar estas convicções é a acção chave para estimular a eficiência, já que o Roger pensa que não tem tempo para tentar compreender.

Dialogic Argumentation as a Vehicle for Developing Young Adolescents’ Thinking
Autores: Deanna Kuhn and Amanda Crowell
Fonte: Psychological Science 22(4) 545­–552  – ano 2011

Estudo absolutamente fundamental, gerador de evidência de como capacidades argumentativas – as mesmas discutidas por Kuhn em “As capacidades de uma argumentação”, de 1991 – podem ser desenvolvidas em indivíduos de 11 a 13 anos de idade.

Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse
Autores: Jonathan Osborne, et al.
Fonte: Science 328 , 463 (2010)

Artigo de crítica que enfatiza a importância da argumentação na aprendizagem da Ciência. Argumentar é crucial à aprendizagem porque é a base do processo científico, que é presentemente confundido com acumulação de verdades reveladas. Argumentar dá, ainda, aos estudantes a oportunidade de compreender a diferença entre evidência, hipótese, alegação, data e raciocínio. É ainda sugerido, com referências dadas, que ensinar explicitamente como raciocinamos ajuda.

Making Sense of Argumentation and Explanation
Autores: Leema Kuhn Berland e Brian Reiser.
Fonte:
93(1), 26-55 (2009)

Fazer sentido, articular e persuadir são três aspectos distintos, entrelaçados e estimulando-se entre si, que surgem quando os alunos discutem.

Cognitive  processes in comprehension of science texts: The role of co-activation in confronting misconceptions
Autores: Paul Van Den Broek & Panayiota Kendeou
Fonte: Appl. Cognit. Psychol. 22: 335–351 (2008)

Quando novo conhecimento é adquirido este é interpretado através duma rede de conceitos, automática ou deliberadamente activada, que inclui conhecimento prévio e partes de textos previamente lidos. Para que uma errada conceptualização seja revista é necessário que essa seja activada quando a sua correcta contrapartida é explicada.

Explicit teaching of meta-strategic knowledge in authentic classroom situations
Autores: Anat Zohar & Adi Ben David
Fonte: Metacognition Learning (2008) 3:59–82

Este artigo apresenta um estudo em que é testada a hipótese de estratégias de ensino meta-cognitivo serem explicitamente eficazes. São estudados quatro grupos, numa grelha de 2×2 com eixos controlo/experimental e alta-realização/baixa-realização, 30 estudantes cada grupo e resultados estatísticos muito sólidos (p<0,001). A capacidade meta-estatégica ensinada explicitamente aos grupos experimentais é a habilidade de controlar variáveis num estudo que determina que factores influenciam o crescimento das plantas ou as características das cobaias.

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